Ce sujet a 5 réponses, 2 participants et a été mis à jour par  Charlotte Magain, il y a 1 mois et 1 semaine.

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  • #1833

    Virginie Jamin
    Modérateur

    Découvrez le mémo de Julien Furnémont, Christophe Genette, Martine Falla, Clara Villers, Charlotte Magain et Randy Frédéric en cliquant ici.

  • #1844

    Hanzen

    Un bon cours ex cathedra : réflexions
    • le cours magistral resterait une méthode très répandue dans l’enseignement supérieur : en effet car c’est la méthode qui rapport qualité prix reste imbattable pour enseigner (le plus possible en un minimum de temps) mais pas nécessairement pour apprendre. La méthode semble dépassée à voir la vitesse avec laquelle les amphis se vident, l’absentéisme étant de plus en plus prégnant à de rares exceptions près.
    • Pourquoi un cours ex cathedra : je suis d’accord avec les justifications proposées (pour de la diffusion rapide d’informations à un public conséquent ; pour la présentation de notions nouvelles avant une activité etc, etc ;
    • Voie 1 : la posture de l’enseignant : c’est selon moi un aspect essentiel. Enseigner c’est « théâtraliser » son enseignement. Il faut être acteur. Si le film n’est pas bon, l’étudiant va zapper. Faudra-t-il demain en arriver à enlever le haut (ou le bas) pour remplir les auditoires ?
    • Voie 2 : le dispositif. Bien des collègues devraient regarder la vidéo sur les 10 clés d’élaboration d’un Power-Point. L’idée de la temporalité symbolique est très séduisante mais bien des collègues vont penser qu’elle va prendre du temps sur le transmissif. Dommage que la majorité des amphis imposent le face to face. A quand les amphis avec le professeur au milieu. Je me suis toujours déplacé en donnant mes cours et parfois pour me retrouver derrière les étudiants. La présentation des objectifs d’apprentissage est un incontournable.
    • Voie 3 : mobiliser les étudiants. Il faut leur faire croire qu’ils apprennent par eux-mêmes (personnalisation de la transmission). L’interactivité est un autre incontournable.
    • Voie 4 : les médiateurs TICE : bravo aux outils Socrative et autres tutorils pour créer des nuages de mots. J’ai été un adepte aussi du LQRT (une forme de classe inversée) mais fort lourd à utiliser. J’ai lancé il y a 4 ans une page facebook pour mon cours de Theriogenologie (www.facebook.com/theriogenologie). Elle n’a suscité que peu de commentaires même si elle génère assez bien pour ne pas dire beaucoup d’interactions. J’ai été un gros utilisateur de la plateforme Blackboard et des tests en ligne du Smart.

    Une petite conclusion personnelle pour la route : quand les enseignants auront compris que leur cible c’est les étudiants et non pas eux-mêmes, les choses pourront s’améliorer.

    Bravo aux rédacteurs- trices de ce mémo qui m’a encore appris des choses.

  • #1852

    FALLA Martine (pour le groupe)

    Bonjour,
    Nous vous remercions pour vos commentaires et l’attention que vous avez portée à la lecture de notre mémo.
    Bien à vous

  • #1872

    François Georges

    Bonjour à toutes et tous,

    Merci pour ce mémo richement documenté. Je ne doute pas de l’intérêt des conseils donnés pour améliorer cette forme d’enseignement, mais comment expliqueriez-vous leurs effets sur l’apprentissage ?
    Pourriez-vous nous en dire davantage sur le paradoxe de Schleiermacher ?

    Bonne fin d’après-midi,

    François

  • #1878

    Charlotte Magain

    Bonjour monsieur Georges,

    Tout d’abord, merci pour vos questions et l’attention portée à notre mémo. Nous allons tenter d’y répondre le plus précisément possible ; s’il demeure des “zones d’ombre”, n’hésitez pas à nous le signaler. Nous essayerons de les compléter avec plaisir.

    En ce qui concerne les effets produits sur l’apprentissage, il semblerait que nous nous soyons finalement posé la question dans “l’autre sens”. Autrement dit, étant donné certaines sources scientifiques révélant :
    -un apprentissage de l’étudiant “en surface” (Daele & Sylvestre, 2013) ;
    -un manque d’informations (de l’enseignant/de l’étudiant) quant à la rétention des informations et au degré de compréhension des savoirs enseignés (Ménard & St-Pierre, 2014) ;
    -une mémorisation limitée des contenus (Denman, Short & Martin, cités par Desbiens et al., 2015) ;
    – … , nous nous sommes interrogés sur le “comment” : comment proposer un cours (majoritairement) ex-cathedra remédiant à ces quelques “inconvénients” ? L’idée était alors d’également mettre en évidence les avantages de ce mode d’enseignement, et les raisons de ne pas systématiquement le “diaboliser” (si l’on peut dire).

    Ainsi, notre réflexion a débuté en déplaçant l’angle de vue du produit (cf. les constats évoqués ci-dessus) au processus d’apprentissage. Cet angle de vue étant celui de notre mémo, il serait également applicable à la réalité “scolaire”. En effet, par les quelques pistes proposées, le processus d’apprentissage pourrait être rendu plus visible pour l’enseignant et l’étudiant (en cours d’enseignement, pas uniquement lors de l’évaluation finale [produit]). Par exemple, l’étudiant répondant à un sondage via des boîtiers électroniques, pour ne reprendre qu’un exemple, pourrait s’interroger :”Je me suis trompé : pourquoi ? J’étais pourtant persuadé d’avoir la réponse correcte…”

    De tels questionnements semblent relativement difficiles à faire émerger lorsque l’activité de l’étudiant se limite à écouter l’enseignant et à prendre des notes. Comment peut-il, dans ce contexte, prendre conscience de son degré de compréhension des notions enseignées ? Nous n’invoquons pas que cela soit impossible, mais cela paraît du moins plus complexe. Pour l’avoir personnellement vécu, il est parfois difficile, dans le cadre d’un cours purement ex-cathedra, de statuer sur ses acquis d’apprentissage avant l’évaluation finale/l’examen (qui, par ailleurs, ne révèle parfois pas totalement le degré d’acquis réel…)

    Ce serait donc essentiellement via la focalisation sur le processus que nous postulerions des effets positifs sur le produit d’apprentissage.

    En ce qui concerne le paradoxe de Schleiermacher, l’idée serait que le cours ex-cathedra serait un dialogue manquant d’authenticité, car finalement centré sur un seul émetteur (l’enseignant) ; il se rapprocherait, par là, d’un monologue (si ce n’est que le discours s’adresserait bel et bien à un récepteur, l’étudiant). Le lien suivant, décortiquant plus en détails la signification hypothétique de ce paradoxe, pourrait peut-être vous intéresser : https://philolarge.hypotheses.org/619

    Dans notre mémo, nous avons questionné, via les pistes d’amélioration proposées, la forme du cours ex-cathedra. Proposer de telles pistes participerait-il d’une évolution de sa forme (se rapprochant progressivement d’un dialogue selon que l’enseignant mobilise de plus en plus l’activité cognitive, matérielle, expérientielle… de l’étudiant, qu’il propose un retour sur son degré de maîtrise des savoirs enseignés, etc.) ? Nous n’avons cependant pu répondre à la question : une évolution de sa forme irait-elle de pair avec une évolution de sa nature ? Nous avons choisi de laisser la liberté au le lecteur de réfléchir plus en avant sur cet aspect. Nous serions d’ailleurs intéressés d’avoir votre avis sur ce point.

    Nous espérons que ces quelques éclaircissements répondent à vos attentes. Si cela n’est pas le cas, n’hésitez pas à nous le communiquer.

    Bien à vous,

    Charlotte

  • #1879

    Charlotte Magain

    (Pour le groupe)

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